當下的語文教學，總有許多似是而非的問題困擾著數以萬計的語文教師。比如，人人都說語文教學要注重閱讀習慣的養(yǎng)成，卻又始終沒有哪個機構或人士，能給這閱讀習慣的培養(yǎng)確立一條精準的、具有鮮明的可操作性的確切路徑。再如，對于文本深度解讀，支持者視其為語文教學應該追求的理想模式，觀望者視其為諸多流派中相對時髦的一個分支，反對者視其為生拉硬拽、脫離具體學情的無限拔高。凡此種種，都在一定程度上影響著語文教學改革的發(fā)展方向和發(fā)展成就，更在較大范圍內影響著語文教師的教學理念的養(yǎng)成，影響著宏觀的教學理論研究和微觀的課堂教學設計。

　　以我淺見，所謂的“深度解讀”，并非一定指向那種超越于一般人的理解范疇之外的解讀，而僅僅是針對文本“淺閱讀”行為所進行的某種療救?！吧疃取睆娬{的，是非平面性、非線性。即不以一元思維或簡單的二元對立思維模式為解讀文本的主要思想，而是能夠將文本放置在相對廣闊的文化背景中，運用多種思維模式，不斷變換視角審視文本的作者意義、作品意義和讀者意義。對一般性閱讀行為而言，“深度解讀”需要解讀者擁有較為豐厚的個體學養(yǎng)和相對寬闊的知識面;對語文課堂教學而言，“深度解讀”則需要將學生放置在文本解讀的主體的位置上，教師不能越俎代庖，用自己的解讀代替學生，而是要大限度激活學生的思維，通過教師的精心預設和隨時生成，引導學生一步步走進文本內核，去發(fā)現(xiàn)初讀時沒有發(fā)現(xiàn)、沒有思考的問題。“深度解讀”和“適度解讀”間，并無必然的沖突，“深度”可以等同于“適度”。衡量“深度”是否適度的標準，應該是學生的思考和發(fā)現(xiàn)是否屬于“水到渠成”。

　　我始終認為，面對一個能夠挖掘出多元意義的文本時，能夠讀出教學參考資料之外的意義，本身就是一種能力，也是一種應有的閱讀習慣。作為語文教師，非但要自己不迷信書本，不唯教參意義是瞻，更要學生學會質疑，學會發(fā)現(xiàn)文本的多元價值。教師應該有意識地將多元解讀納入日常閱讀教學活動中，幫助學生一點點學會變換角度思考問題。如此，日積月累，學生在面對文本時，才能夠積極開動腦筋，以研究的姿態(tài)閱讀文本，不至于形成盲目迷信或盲目拒絕。

　　回到小語文本深度解讀與閱讀習慣培養(yǎng)這一話題中，我們應該能夠發(fā)現(xiàn)，小語教學中的文本深度解讀與習慣養(yǎng)成，本就不應該對立起來思考。換而言之，將二者置放在對立的位置上的行為，本身就不是一種良好的閱讀思考習慣。很多時候，我們在面對一種自己尚未理解或尚不能接受的事物時，總喜歡草率運用二元對立的價值觀認知事物，缺乏平心靜氣地分析，更缺乏廣闊視野下的多元審視，這樣，我們得出的結論，往往總是過于主觀片面、自以為是。

　　如果我們跳出先入為主的思維局限，自然會發(fā)現(xiàn)這樣的一些問題：有些“深度解讀”，是超越了學生理解力之外的無限拔高;有些“深度解讀”，只是教師教研成果的展覽，只把學生當作觀眾;有些“深度解讀”，完全是脫離教材的另起爐灶……這些，都絕不是教學意義上的深度解讀，而是掛了深度解讀的招牌，出售的全部是假冒偽劣產品。小語教學中的真正的深度解讀，必然是建立在學生主動發(fā)現(xiàn)的基礎之上的深度。這深度，是學生們通過自主學習、合作探究捕捉出來的，是原本沒有讀出、沒有想到，但經過合作探究、經過教師的適度點撥之后“妙悟”出來的。在這“妙悟”過程中，學生非獨知識技能得到了提升，閱讀習慣也得到了培養(yǎng)。

　　后，讓我們把視線重新鎖定在小語語文課堂教學活動中?？梢钥隙ǖ卣f，我們贊賞小語教學中那種旨在培養(yǎng)學生積極主動的思維意識的深度解讀，正是這樣的拓展性解讀，促進著學生學會思考學會發(fā)現(xiàn)，促使著教師精心構設自己的課堂，推動著學生良好閱讀習慣的養(yǎng)成，并終貫徹落實著語文教學關注學生終身發(fā)展需要的教學目標。